di Vittorio Pelligra*
Il Sole 24 Ore, 1 giugno 2026
Una società giusta non promette a tutti lo stesso arrivo. Ma può e deve impedire che l’arrivo sia già scritto nella partenza. A volte l’ingiustizia appare sotto mentite spoglie. Non fa rumore e non produce scandalo immediato. Si presenta sotto forma di differenze. Differenze di rendimento scolastico, di salute, di fiducia, di sicurezza, di ambizione, di capacità di orientarsi nel mondo. Un bambino impara a leggere prima, un altro dopo. Una ragazza inizia le superiori sapendo già che cosa sia l’università, un’altra non conosce nessuno che l’abbia mai frequentata. Qualcuno trova in casa libri, silenzio, supporto e incoraggiamento. Qualcun altro, invece, trova stanchezza, precarietà, spazi stretti, adulti nervosi e assenti non per colpa, ma per fatica.
Poi, a un certo punto, la società misura, confronta, seleziona. Chi ha fatto meglio viene premiato, chi è rimasto indietro viene invitato a impegnarsi di più. È qui che la disuguaglianza compie la sua truffa morale. Si presenta come un risultato, dopo aver lavorato a lungo, dietro le quinte, come una precondizione.
Prima della gara - Il contributo più importante di John Roemer alla teoria dell’eguaglianza delle opportunità sta proprio nell’aver costretto la filosofia politica a gettare luce su questo punto e aver tentato di smontare la logica perversa della meritocrazia ingenua. Non basta dire che le persone devono essere giudicate per ciò che fanno e non per ciò che sono. Non basta neppure dire che la competizione deve essere aperta e non discriminatoria. Occorre chiedersi che cosa sia accaduto prima che la competizione avesse inizio. Quali risorse fossero disponibili. Quali capacità fossero già state formate. Quali aspettative fossero state incoraggiate o spente. Quali ferite, quali mancanze e quali vantaggi impliciti avessero già determinato la possibilità stessa di scegliere. Roemer distingue due modi di intendere l’eguaglianza delle opportunità. Il primo è il principio di “non discriminazione”.
Quando si compete per una posizione, tutti coloro che possiedono le qualità rilevanti devono poter entrare nella competizione e devono essere giudicati solo in base a quelle qualità. È un principio fondamentale, figlio dell’illuministico “carrière ouverte aux talents” (carriere aperte ai talenti). La violazione di questo principio imprigiona la società in gerarchie arbitrarie fondate sul sesso, sull’origine sociale, sull’etnia, sulla religione. Ma per Roemer questo principio non basta. Perché una selezione formalmente imparziale può essere lo stesso profondamente ingiusta se avviene dopo che le condizioni di formazione delle persone sono state radicalmente diseguali. Come scrive in Equality of Opportunity, “Prima che la competizione abbia inizio, occorre garantire pari opportunità, ricorrendo se necessario a misure di intervento sociale; una volta iniziata, però, ognuno deve cavarsela da solo” (Harvard University Press, 1998, p. 2). Prima che la competizione inizi, le opportunità devono essere rese uguali, anche attraverso l’intervento sociale; dopo, gli individui rispondono personalmente delle proprie scelte.
Circostanze, impegno e responsabilità - Tutta la difficoltà sta in quel “prima”. Dove finisce la responsabilità della società e dove comincia quella dell’individuo? Dove collocare la linea di partenza? Roemer non offre una risposta retorica, ma un criterio analitico. Dobbiamo distinguere ciò che dipende dalle circostanze da ciò che può essere attribuito all’impegno del singolo. Le “circostanze” sono quei fattori che influenzano le possibilità di vita delle persone e dei quali non le possiamo ritenere responsabili: il patrimonio genetico, la famiglia in cui nascono, il quartiere in cui crescono, il livello di istruzione dei genitori, la lingua parlata in casa, la ricchezza o la povertà dell’ambiente culturale, la salute, la qualità delle scuole disponibili, la rete di relazioni, perfino l’orizzonte delle aspettative che viene trasmesso nei primi anni di vita. L’impegno, invece, è ciò che resta nell’ambito della scelta personale.
Non perché sia puro e scevro da condizionamenti - Roemer sa bene che anche la capacità di impegnarsi è influenzata dal contesto - ma la sua proposta è proprio quella di trovare un modo per attribuire responsabilità senza trasformare le circostanze in colpe individuali. Da qui nasce l’idea dei “tipi”. Gli individui che condividono circostanze simili appartengono allo stesso “tipo”. L’impegno non va allora confrontato in termini assoluti tra persone collocate in mondi diversi, ma in termini relativi all’interno del proprio “tipo”. Due persone hanno compiuto uno sforzo comparabile non quando hanno dedicato lo stesso numero di ore allo studio, ma quando occupano la stessa posizione nella distribuzione dell’impegno del gruppo a cui appartengono, definito dalle circostanze che hanno condizionato la loro esistenza. Lo studente al cinquantesimo percentile di impegno tra coloro che provengono da famiglie fragili e lo studente al cinquantesimo percentile tra coloro che provengono da famiglie avvantaggiate devono essere considerati, in questo senso, egualmente meritevoli, anche se, a causa delle diverse circostanze, il loro impegno genererà risultati differenti.
Le implicazioni politiche di questo ragionamento sono chiare. Una società giusta opererà per compensare le differenze nelle circostanze in modo che, a parità di sforzo relativo, i risultati non siano sistematicamente diversi. “La parità di opportunità richiede che si compensino le persone per le differenze nelle loro condizioni di vita, nella misura in cui tali differenze incidono sul rendimento scolastico, ma non che si compensino le conseguenze di un diverso impegno profuso” (p. 7). La giustizia non consiste, dunque, secondo Roemer, nel cancellare ogni differenza nei risultati, né nel negare la responsabilità personale, consiste, piuttosto, nel fare in modo che ciò di cui non siamo responsabili non determini ciò che possiamo diventare. Per questo Roemer sposta la discussione dall’astrazione morale al disegno istituzionale. Come deve essere finanziata la scuola? Come devono essere distribuite le risorse educative? Che cosa significa garantire accesso alla salute? Quanto e come dobbiamo investire nella prima infanzia, nel sostegno al reddito, nelle borse di studio. Come organizzare l’orientamento, la formazione, le politiche attive del lavoro? In questo quadro teorico l’eguaglianza delle opportunità è tutt’altro che uno slogan. È piuttosto una tecnologia istituzionale.
Uguagli non identici - Il punto decisivo è che trattare tutti nello stesso modo non significa necessariamente trattare tutti in modo giusto. Questa è forse la lezione più difficile da accettare per una cultura pubblica abituata a confondere l’eguaglianza con l’”identicità”. Se due bambini hanno bisogni diversi, dare a entrambi la stessa cosa può voler dire lasciare intatto il divario iniziale. “Non c’è nulla che sia ingiusto quanto far parti uguali fra disuguali” scriveva don Lorenzo Milani nella sua Lettera a una professoressa. Se uno arriva a scuola avendo già ricevuto anni di stimoli linguistici, letture, conversazioni, viaggi e sostegno familiare, mentre l’altro arriva con un patrimonio molto più fragile, la stessa aula, lo stesso banco, lo stesso insegnante, lo stesso libro non producono necessariamente la stessa opportunità. Roemer lo dice con una chiarezza che dovrebbe diventare criterio ordinario di valutazione delle politiche pubbliche: “Costruire scuole identiche e dotarle di insegnanti identici in diverse comunità in cui i bambini vivono in condizioni molto diverse non servirà quindi, in linea di massima, a garantire loro pari opportunità di successo” (p. 24). La ragione è semplice. Un’opportunità non è una cosa. Non è un edificio, un banco, una mensa, un computer o una borsa di studio. Questi sono strumenti. L’opportunità è la capacità effettiva di trasformare quei mezzi in apprendimento, scelte e possibilità reali. Roemer scrive ancora: “Un’opportunità è una cosa astratta. Non è una scuola, né un piatto di cibo nutriente, né una dimora accogliente, ma è piuttosto una capacità che si sviluppa utilizzando in modo appropriato quella scuola, quel cibo e quella dimora” (ibid.). L’opportunità è una capacità che prende forma nell’uso appropriato di ciò che riceviamo. Ma proprio questa capacità non è distribuita in modo uniforme. Dipende da condizioni precedenti, da abitudini, da sicurezza, da linguaggio, da salute, da relazioni, da fiducia. Per questo una politica delle opportunità non può limitarsi a distribuire oggetti uguali. Deve interrogarsi sulla diversa capacità delle persone di trasformare quegli oggetti in un orizzonte di vita possibile.
La scuola che eredita le disuguaglianze - Qui la scuola italiana diventa un banco di prova esemplare. La Costituzione le assegna un compito emancipativo: quello di rimuovere gli ostacoli e di aprire percorsi, spezzando la trasmissione ereditaria dei destini. Eppure, troppo spesso, insegnanti e dirigenti si trovano troppo spesso ad operare in condizioni difficili perché l’istituzione nel suo complesso è chiamata a compensare disuguaglianze enormi con risorse insufficienti, tempi troppo brevi e strumenti spuntati. I dati Invalsi continuano a mostrare, anno dopo anno, il peso del contesto socioeconomico, culturale e geografico sugli apprendimenti. Gli studenti provenienti da famiglie più avvantaggiate ottengono risultati migliori e questi divari si intrecciano con profonde differenze territoriali. In alcune aree del Paese la scuola riesce ancora a correggere in parte le disuguaglianze di origine, in altre rischia di registrarle, certificarle e perfino amplificarle. L’istituzione che dovrebbe impedire alla sorte di trasformarsi in destino finisce, talvolta, per mettere un timbro pubblico su ciò che la lotteria della nascita ha già prodotto.
Guardata con gli occhi di Roemer, questa non è solo una questione di spesa. È una questione di architettura della giustizia. Una scuola eguale solo formalmente può produrre opportunità profondamente diseguali. Una distribuzione uniforme delle risorse può diventare regressiva se ignora che alcuni territori, alcune famiglie, alcuni bambini hanno bisogno di più scuola, più tempo, più cura, più continuità, più orientamento, più sostegno. Non per essere favoriti, ma per non essere sfavoriti due volte. Prima dalle circostanze e poi da istituzioni che fingono di non vederle. Una politica roemeriana dell’istruzione dovrebbe allora partire da alcune domande molto concrete. Dove sono concentrati gli svantaggi familiari, sociali e territoriali? Quali scuole accolgono studenti con maggiore fragilità economica, culturale e linguistica?
Quali comunità hanno meno servizi per la prima infanzia, meno biblioteche, meno trasporti, meno tempo pieno, meno possibilità di orientamento? Quali studenti hanno bisogno di più accompagnamento nella transizione tra cicli scolastici, nell’accesso all’università, nell’ingresso nel lavoro? La risposta a queste domande non può essere soltanto quella di provare a garantire a tutti gli stessi programmi, le stesse infrastrutture e lo stesso calendario scolastico. La risposta dovrebbe essere personalizzata e prevedere risorse differenziate, proporzionate, cioè, all’entità dei problemi da risolvere e agli ostacoli da rimuovere. E non si tratta soltanto di quanto si investe ma di come si compone la spesa.
Basilicata, Calabria Sardegna e Sicilia, per esempio, hanno la spesa per studente più alta di Lombardia, Piemonte, Veneto ed Emilia-Romagna e, contemporaneamente i risultati peggiori, in termini di percentuale di studenti di III media con competenze insufficienti. Questo conferma che il problema non è la quantità di denaro per studente, ma la sua composizione. Nelle regioni del Sud quasi tutto va in stipendi per via dell’età elevata dei docenti e pochissimo rimane per servizi: tempo pieno, mense, supporto psicopedagogico, trasporti. La relazione importante non è, dunque, quella tra spesa e risultati, ma tra composizione della spesa e risultati. Dove la spesa è orientata verso servizi agli studenti, i risultati sono migliori. Dove è quasi interamente assorbita dai costi del personale, la spesa elevata non si traduce in qualità.
Compensare la lotteria della nascita - Questo vale per la scuola, ma non solo per la scuola. Vale per la sanità, perché nascere in un contesto svantaggiato significa spesso essere esposti a peggiori condizioni ambientali, minore prevenzione, maggiore incidenza di malattie croniche, accesso più difficile alle cure. Vale per le politiche della prima infanzia, perché i primi anni sono il luogo in cui le disuguaglianze iniziano a sedimentarsi. Vale per l’università, perché il diritto allo studio non può ridursi alla proclamazione astratta che tutti possono iscriversi, se poi il costo della vita, l’assenza di alloggi, la distanza geografica e la mancanza di capitale culturale rendono quella possibilità impraticabile. Vale per il mercato del lavoro, perché l’accesso alle professioni migliori dipende spesso da reti informali, stage non pagati, disponibilità a lunghi periodi di incertezza che solo alcune famiglie possono permettersi di finanziare.
La giustizia delle opportunità, dunque, non è una giustizia leggera. Non è la formula comoda con cui ci si libera della questione dell’eguaglianza stabilendo regole uguali per tutti e che vinca il migliore. È, al contrario, una delle forme più esigenti della giustizia pubblica, perché chiede alle istituzioni di intervenire prima che la gara inizi, quando le disuguaglianze sono ancora meno visibili ma già potentissime. Chiede di investire dove il rendimento politico è meno scontato: sui bambini piccoli, nelle periferie, nelle aree interne, nelle scuole difficili, nelle famiglie fragili, nei passaggi silenziosi in cui si decide se una persona imparerà a pensarsi capace oppure no.
C’è, in tutto questo, anche una diversa idea di merito. Il merito non scompare. Ma smette di essere la legittimazione morale della disuguaglianza. Diventa qualcosa che può essere riconosciuto solo dopo aver interrogato le condizioni in cui è maturato. Una società che premia i risultati senza guardare a ciò che è capitato prima della linea di partenza non sta celebrando il merito ma il vantaggio travesto da talento. Una società che, invece, prende sul serio la prospettiva che ci propone Roemer sa che l’impegno è moralmente significativo solo se le persone hanno avuto possibilità comparabili di esercitarlo. Una competizione nella quale lo sforzo non è già piegato dal peso invisibile delle circostanze.
Per questo l’eguaglianza delle opportunità non coincide mai con il semplice trattamento identico. A volte la giustizia deve dare di più a chi ha ricevuto di meno, non per produrre un privilegio inverso, ma per ridurre uno svantaggio originario. Deve investire di più dove le condizioni di partenza sono più fragili. Deve riconoscere che la neutralità, in un mondo diseguale, può diventare complicità. Dire “stesse regole per tutti” può sembrare imparziale, ma se alcuni arrivano alla linea di partenza con scarpe leggere e altri con pesi alle caviglie, l’imparzialità della regola serve soltanto a rendere più accettabile l’ingiustizia della corsa. Riparare le partenze significa allora assumere la giustizia come manutenzione permanente delle possibilità. Non basta dichiarare accessibile un percorso se per molti quel percorso resta socialmente, culturalmente, economicamente impraticabile. Non basta dire ai giovani che il futuro è nelle loro mani, se prima non ci chiediamo che cosa abbiamo messo in quelle mani. Una società giusta non promette a tutti lo stesso arrivo. Non potrebbe farlo, naturalmente, senza negare la libertà e la responsabilità. Ma può e deve impedire che l’arrivo sia già scritto nella partenza. È questa la misura più concreta dell’eguaglianza delle opportunità.
*Professor of Economics - Director, C-BASS, Center for Behavioral and Statistical Sciences, Department of Economics and Business, University of Cagliari
