di Chiara Saraceno
La Stampa, 15 febbraio 2026
È necessario investire in politiche sociali, scolastiche e urbanistiche per offrire ai ragazzi orizzonti più ampi. Ristrettezza di risorse economiche, scarsa qualità abitativa e del quartiere in cui si vive, mancanza di spazi esterni sicuri e accoglienti, insieme ad un basso livello di istruzione dei genitori e all’origine migratoria, espongono al rischio sia di abbandono precoce della scuola sia di non acquisire le competenze cognitive di base pur continuando a frequentare la scuola. È un fenomeno noto e documentato da tempo anche in Italia, dalle indagini PISA dell’OCSE e dalle Indagini Invalsi, che mostrano anche l’impatto del contesto territoriale per quanto riguarda il livello regionale, con le regioni del Mezzogiorno che presentano tassi di vulnerabilità educativa e negli apprendimenti più alti. Un fenomeno che dovrebbe motivare almeno una riflessione autocritica sul funzionamento del nostro sistema educativo e sulla sua capacità di contrastare le diseguaglianze dovute all’origine sociale.
Diseguaglianze che iniziano a formarsi nella prima infanzia, quando si costruiscono le basi dello sviluppo cognitivo, affettivo e relazionale nell’interazione con l’ambiente, le persone, gli stimoli che si ricevono o non ricevono. Sono già sedimentate quando i bambini/e entrano nella scuola primaria. Per questo sarebbe importantissimo offrire a tutti i bambini/e esperienze educative di qualità fuori dalla famiglia prima dell’ingresso nel sistema scolastico formale e poi continuare a sostenerne le capacità di apprendimento con modalità pedagogico-didattiche capaci di trattenere e motivare anche chi al di fuori della scuola non trova sostegno e incoraggiamento.
Lo studio Invalsi sulla incidenza e distribuzione spaziale della dispersione scolastica implicita - ovvero il mancato raggiungimento dei livelli minimi di competenze in italiano, nel ragionamento logico-matematico e nella comprensione dell’inglese - tra coloro che frequentano la scuola secondaria di secondo grado a Milano e Torino offre ulteriori elementi di conoscenza utili per un disegno di interventi efficaci.
Si tratta dei capoluoghi di due delle regioni che si collocano ai livelli comparativamente migliori nei risultati dei test, che hanno quindi un tasso di dispersione scolastica molto basso. Ma non è così per i due capoluoghi. Anzi, Milano si avvicina molto alla media italiana e Torino la supera con un tasso simile a quelli delle regioni del Mezzogiorno. L’analisi di come si distribuisce il fenomeno all’interno di ciascuna di queste due città a seconda delle caratteristiche socio-economiche della zona mostra come le diseguaglianze territoriali non riguardino solo quelle tradizionali tra grandi macro-aree regionali e neppure tra zone urbane e rurali, ma siano interne alle città.
L’organizzazione urbanistica di queste ultime, infatti, non solo rende sempre più difficile abitarci ad ampie fasce di popolazione non abbiente. Costruisce anche diseguaglianze spaziali che entrano fin dentro le opportunità di sviluppare capacità di apprendimento dei più giovani e dei più piccoli, segnandone i destini. Vivere entro la cerchia dei Navigli o invece al Gratosoglio a Milano per un bambino o adolescente è come vivere in paesi diversi, con opportunità, non solo familiari, ma sociali e pubbliche anche molto differenti. Ancora più drammatica appare la situazione a Torino, che, nonostante presenti fenomeni di espulsione abitativa meno forti di Milano, ha divari nell’incidenza della dispersione implicita più alti, con zone della città in una situazione peggiore di quella che si riscontra nelle regioni del Mezzogiorno. Forse perché Torino ha una maggiore incidenza della povertà che Milano e con una distribuzione territoriale più stabile nel tempo, anche se con un parziale ricambio nella sua composizione, con i migranti dall’estero che hanno in parte sostituito i migranti interni.
Chi cresce in contesti poveri di risorse, e periferici rispetto agli investimenti e interessi pubblici e privati, non solo può fruire di minori risorse educative dei suoi coetanei meno fortunati. Può anche sentire che i suoi orizzonti, le sue chances di vita, sono ridotti, chiusi, di essere invisibile salvo se e quando fa casino. Perciò, se non trova dentro o fuori dalla scuola un aggancio che gli/le offra riconoscimento e senso, oltre che sostegno, abbandona la scuola, o ci rimane finché deve, ma senza investirci tempo e energie. Accettando un destino di marginalità cui si sente condannato dalle sue circostanze sociali. Un esito che può essere contrastato solo attuando politiche sia urbanistiche sia scolastiche attente a ridurre, non accentuare, le diseguaglianze. Sarebbe utile avere studi analoghi su altre città, caratterizzate da conformazioni e politiche urbanistiche e sociali diverse da quelle di Milano e Torino.
