di Maurizio Crippa
Il Foglio, 13 settembre 2025
“Scuola sotto inchiesta” di Guido Calogero è stato pubblicato sessant’anni fa e oggi riproposto da Ibl. Rileggere dopo cinquant’anni gli articoli per il Mondo di Guido Calogero, grande filosofo e umanista. E scoprire che ci fu un tempo (perduto?) in cui l’Italia sapeva pensare all’istruzione, ai giovani, alla libertà. Un libro per l’oggi. L’anno era il 1955, dieci dalla nascita dell’Italia liberata, e Guido Calogero, filosofo, docente universitario e saggista di prima grandezza dibatteva sul Mondo di Mario Pannunzio, con competenza e (allora) con qualche ragionevole speranza, della annunciata e imminente (allora) riforma dell’esame di Maturità. Che il liberale e pragmatico Calogero si augurava più aderente al percorso di studi, liberato dalle “anticaglie”.
Sono passati esattamente settant’anni e tra le poche, stanche notizie dedicate alla ripresa della scuola spicca, ancora, la “nuova” maturità promossa dalla mini riforma del ministro Valditara. Per il resto, tutti a parlare di altre “novità” inessenziali, come il divieto dell’uso dei cellulari o il rafforzamento del voto di condotta. A contorno, qualche timida polemica sul (molto presunto) ritorno del nozionismo. Verrebbe da dire che non si sono fatti molti passi avanti. Di certo per averne la conferma non c’è niente di meglio che prendere in mano un libro che si intitola “Scuola sotto inchiesta”, pubblicato sessant’anni fa e meritoriamente riproposto ora da IBL libri, Istituto Bruno Leoni, che raccoglie i saggi - soprattutto corposi articoli per il Mondo: allora i giornali pubblicavano articoli corposi - di grande qualità intellettuale scritti nell’arco di un decennio da Guido Calogero che al tema del valore dell’insegnamento e dell’apprendimento in un paese libero, da poco libero, ha dedicato molto del suo impegno.
“Scuola sotto inchiesta” sembra un titolo acchiappa like di quelli di oggi; invece era, allora, un atteggiamento serio nei confronti di ciò che dovrebbe essere un cardine di ogni società non votata al declino. I temi dibattuti sono fondativi, ma soprattutto di sorprendente attualità se paragonati alle condizioni della scuola attuale. Non solo la maturità. Ad esempio colpisce l’insistenza, gustosa da parte di un umanista e specialista di filosofia antica, contro il “panlatinismo” della scuola di allora: inchiodata a una concezione della cultura e dell’apprendimento inadeguata: “Non ho fatto ricerche fra tutte le popolazioni della Terra, ma ritengo certo, fino a prova contraria, che in nessun altro paese del mondo la gioventù viene tanto nutrita di latino”. Da dove nasceva l’idea che solo attraverso il latino si potessero imparare la logica o le strutture del linguaggio? Molte pagine polemiche sono dedicate alla laicità della scuola, in un periodo in cui lo scontro ideologico era netto. E alla vera libertà di insegnamento, nel confronto tra il sistema anglosassone e il nostro statalismo. Le idee di un liberal-socialista realista, appassionato ma non visionario.
Nato nel 1904, famiglia messinese con tradizione di alti studi umanistici, la madre fu la prima laureata dell’ateneo di Messina, si laureò alla Sapienza con Gentile nel 1925, sui fondamenti della logica aristotelica; nel 1927 era già libero docente e incaricato in Storia della filosofia antica a Roma. Scrive Claudio Giunta nell’ampio saggio introduttivo del volume, tracciandone un illuminante ritratto: “Apparteneva a una delle ultime generazioni di intellettuali europei per i quali la cultura greca e latina rappresentava non un campo di studi come tanti ma una componente fondamentale della personalità nonché, come lui stesso scrive, ‘un formidabile strumento di vita’”. I mesi di carcere per antifascismo a Firenze segneranno il suo futuro carattere politico, portandolo a partecipare alla fondazione del Partito d’azione e all’intensa collaborazione con il Mondo. Il volume che raccoglie i suoi scritti sulla scuola, uscito nel 1965, viene oggi ripubblicato per la cura di Claudio Giunta. Basterebbe sfogliarne l’indice per restare sorpresi di quanto approfondito e argomentato fosse il dibattito sull’istruzione in quegli anni, a confronto con vuoto pneumatico - basterebbero gli stenografici parlamentari - dei nostri tempi. Dove al massimo si ricama un po’ di sociologia.
Tempo fa Angelo Panebianco indicò come segno evidente della rinuncia delle élite a disegnare il futuro del paese proprio lo scarso interesse per la scuola: “Sono gli unici articoli su cui non ricevo mai un feedback, né dagli interessati né dai lettori”. Negli anni del Mondo, il dibattito non era forse enorme ma senz’altro attento e non si limitava alle lagne di cronaca sul bullismo. Il deserto di oggi fa risaltare la carica innovativa di Calogero. Spirito pragmatico, pur da liberale era ad esempio contrario all’abolizione del valore legale dell’esame di stato: “Fino al momento in cui lo sviluppo della civiltà e della responsabilità civica non renda possibile anche in Italia l’attuazione dell’ideale einaudiano, di togliere valore legale ai titoli accademici e professionali, (…) il principale strumento pubblico, per controllare i livelli dell’organizzazione educativa nazionale, deve per forza continuare ad essere l’esame di Stato”. Oggi ancora c’è chi si oppone a utilizzare i test Invalsi o Pisa come strumenti di valutazione del sistema scolastico. A proposito di maturità, il giudizio sul nozionismo che qualcuno ancora rimpiange è graffiante: “Il carattere sommamente ridicolo del nostro modo di esaminare i giovani per accertarne la maturità potrebbe essere dimostrato in mezz’ora, solo che si sottoponessero a tali esami senza preavviso il presidente della Repubblica, il capo del governo, il presidente dell’accademia dei Lincei, il preposito generale della Compagnia di Gesù e il segretario del Partito comunista. Tutti boccerebbero, irreparabilmente, in una materia o nell’altra. Tutti sarebbero dimostrati immaturi”.
Il nuovo anno che si apre è stato presentato sui giornali come “un vero punto di svolta per la scuola italiana”, intendendo le riforme a poco a poco approvate dal governo Meloni che segnerebbero passi verso una scuola più “seria”, più attenta “al merito”. Ma pensare alla scuola del futuro non dovrebbe essere soltanto questione di piccoli interventi, pur necessari. L’ultimo Rapporto Istat ricorda che solo il 65,5 per cento della popolazione italiana tra i 25 e i 64 anni ha conseguito un diploma di scuola superiore, rispetto a una media Ue dell’80 per cento, e il tasso di dispersione scolastica è al 10 per cento. Per tacere del mismatch tra formazione e mercato del lavoro. Cambiando ordine di studi, qualche giorno fa la rettrice dell’università Bicocca di Milano e presidente della Crui, Giovanna Iannantuoni, spiegava al nostro giornale che un’università pubblica come Bicocca, che conta 40 mila studenti, equivale per dimensioni alla Columbia University, che è privata. Ma il fatturato di Bicocca ammonta a 380 milioni, mentre quello di Columbia a 7 miliardi, di cui 2 vengono da finanziamenti pubblici. Basterebbe questo per comprendere che il sistema dell’istruzione va completamente ripensato. Scrive Giunta che “la scuola è un pezzo fondamentale della vita, e che da come una comunità si prende cura della sua scuola è possibile dedurre molto di ciò che quella comunità ritiene sia il giusto modo di vivere la vita associata”. E da questo punto di vista promette che quello di Calogero è “uno dei libri più intelligenti pubblicati in Italia, sull’italia, verso la metà del Novecento. E anche uno di quelli scritti meglio”. Promessa mantenuta. “Scuola sotto inchiesta” raccoglie una ventina di articoli pubblicati sul Mondo dal 1953 al 1957 più altri scritti; nella seconda edizione del 1965 ne furono aggiunti altri venti, fino ai primi anni Sessanta: il periodo di formazione e consolidamento del paese, in cui entrano anche questioni extra-scolastiche come il rapporto tra cultura laica e cultura cattolica, l’istruzione in carcere e i diritti dei carcerati. Visione ampia, tesa a sprovincializzare il nostro sistema culturale e molto influenzata dai suoi soggiorni all’estero, soprattutto in Gran Bretagna: fu direttore dell’istituto italiano di cultura, lì analizzò concezione e prassi educativa anglosassone. Ne apprezzò la laicità, l’autonomia e il decentramento e lo spirito liberale che affidava agli insegnanti il compito di decidere che cosa e come insegnare: concetto che in Italia è ancora non solo non applicato, ma per molti tuttora incomprensibile. Tanti temi di fondo, oggi trascurati: a tratti sembra che Calogero scriva dal futuro. Impossibile riassumerli nel loro sviluppo, ma basta un breve indice analitico per capire quanto possa giovare, oggi, questa lettura: innanzitutto ai politici e ai pedagogisti professionali.
Si potrebbe partire dalla sua lotta contro l’ossessione per la “totalità” - ai nostri giorni si è trasformata nell’assurda deriva dell’”infarinatura” da spargere su una pletora di mini-materie. La “cultura generale” somministrata attraverso manuali sempre più voluminosi: “Un mio manualetto di storia della filosofia, che già quando lo scrissi mi pareva troppo lungo”, scrive, “non ebbe invece che scarsa fortuna perché ‘troppo scarno’. E ancora oggi ci sono certamente degli insegnanti di filosofia convinti che non si può intendere Parmenide se prima non si è capito Talete… l’ossessione enciclopedistica secondo cui le conoscenze dei giovani dovrebbero essere senza buchi”, scrive sarcastico.
Cruciale, mentre qui siamo ancora allo statalismo ministeriale, il tema dell’autonomia e del decentramento: visti in Canada, negli Stati Uniti, nel Regno Unito. Dare spazio alle iniziative e responsabilità dei singoli istituti: “Scuole di tipo antiquato come le nostre certamente continuano a sussistere anche nelle nazioni più civili (l’educazione è quasi sempre la struttura più reazionaria di una civiltà, proprio in quanto esprime anche la pretesa dei vecchi di conformare i giovani a propria immagine e somiglianza)”, scrive. “Comunque, nelle nazioni in cui la scuola non è tutta così accentrata e ministerializzata nei suoi programmi, com’è da noi, il miglioramento autonomo delle esperienze educative è sempre possibile”. Basterebbe riflettere che la più grave delle lamentele dei nostri docenti è di essere costretti a un lavoro di routine burocratico, a riempire casellari giudiziari più che pedagogici. Ultima la lettera di un professore di Pavia che vorrebbe cambiare mestiere “perché nella scuola di oggi non c’è più spazio per me e per tutti quelli che pensano ancora che il compito principale della scuola dovrebbe essere quello di insegnare”.
Ci sono i programmi, certo. Ma il programma delimita un perimetro, al cui interno l’insegnante deve muoversi con spirito d’iniziativa e fantasia. Detto da un classicista: “Il liceo, che è così prossimo nel suo spirito alla facoltà di Lettere, non deve assorbire da essa proprio quel che in essa è più antiquato e nocivo. Al contrario, bisognerà dare sempre più anche agli insegnanti del liceo e delle altre scuole secondarie quella stessa libertà di configurare personalmente i programmi dei propri corsi”. Ancora il latino e l’inutilità di puntarvi come modello cardine: “Si pensi, per considerare un solo aspetto tipico della situazione, a quella cosiddetta ‘analisi logica’, che ha sottratto tanto tempo ai nostri ben più utili giochi infantili”. Il preconcetto cioè che solo attraverso lo studio statico di una lingua morta si potesse formare la competenza linguistica profonda degli studenti. “Che cosa ci sia di ‘logico’ in un’analisi di questo genere, e perché mai essa debba essere particolarmente efficace per sviluppare l’intelligenza dei ragazzini, Dio solo lo sa”. Sarebbe interessante leggere oggi le sue idee, in una situazione in cui - statisticamente - molti studenti non comprendono le basi della lingua italiana, e forse l’abc di un sapere linguistico ben organizzato potrebbe essere utile anche per affrontare l’intelligenza artificiale. Ma certo il suo pragmatismo vedeva più avanti di certi pedagogismi linguistici venuti dopo. A proposito di fallimenti pedagogici, del 1956 è un articolo profetico sul grave rischio che la scuola media, che allora si stava progettando, avrebbe potuto diventare non media ma “scuola mediocre”, col solito obiettivo di infarinatura e affidata a insegnanti preparati per il liceo, o wannabe per la carriera universitaria, che si sarebbero sentiti frustrati e sminuiti a insegnare, senza competenza specifica, ai dodicenni. Sono passati sessant’anni, il fallimento strutturale della scuola media unica è sotto gli occhi di tutti.
Un capitolo a sé meriterebbe il dibattito non solo scolastico, ma culturale e perciò politico sulla libertà di insegnanti e studenti. Erano anni in cui le ideologie contavano nel dibattito o di come “formare” le future generazioni (oggi siamo passati all’”informare”, anche in senso informatico). E’ interessante che un liberal-socialista libertario scommettesse, magari con qualche eccesso di genericità, sulla libertà non solo dei docenti ma anche degli studenti: contro il confessionalismo ma anche il marxismo: “Niente è più facile, in fondo, che tradurre una scuola giudiziaria in una scuola di libera e umana conversazione tra maestri e allievi, quando davvero lo si voglia”. Per i docenti, “bisognerà dare sempre più anche agli insegnanti del liceo e delle altre scuole secondarie quella stessa libertà di configurare personalmente i programmi dei propri corsi”. Quanto agli studenti, allora come ora: “Anche i laici più inveterati, in Italia, credono al peccato originale. Il ragazzo è originariamente sbagliato, storto, e deve essere fatto soffrire durante tutta la fanciullezza e l’adolescenza, per diventare adulto. Egli vorrebbe divertirsi. No, deve sgobbare (quando si potrebbe studiare il modo di farlo lavorare in modo divertente). Egli vorrebbe leggere libri piacevoli. No, deve leggere libri noiosi (noiosi, beninteso, anche per l’insegnante)”. Non ovviamente un invito al lassismo, ma una scommessa di libertà: “Si sono fatte tante prediche filosofiche, in Italia, sull’autonomia dell’educando: ma dov’è poi la scuola che gli lasci una qualsiasi libertà di educarsi?”.
Impossibile dare conto di una sezione di interventi importanti, in cui Carotenuto dialoga con pedagogisti e intellettuali di varia estrazione, dal cattolico Giovanni Gozzer a Cesare Cases al comunista Lucio Lombardo Radice, ugualmente e diversamente contrari alle idee di libertà, insegnamento e apprendimento da lui sostenute. Se Gozzer teme soprattutto il diffondersi del laicismo tramite una scuola out of control confessionale, e Calogero risponde che “l’ideale della scuola moderna, in cui il docente non crea soltanto teste a propria immagine e somiglianza ma persone che possano anche pensare diversamente da lui”, è interessante scoprire che con lui “furono meno gentili i marxisti”, come scrive Giunta. Sull’unità Lombardo Radice liquidò la “pedagogia libertaria” di Calogero come una rifrittura di “vecchie trovate anglosassoni”. L’idea insomma che più che accrescere la libertà della scuola fosse necessario impostare meglio i regimi di insegnamento (“un nobile tran tran”, rinfaccia a Cases) e limitare le capacità di scelta di giovani ancora in formazione. “Invece Calogero riteneva che l’abuso della libertà non fosse un buon argomento a favore dei divieti”, sintetizza Giunta.
“Processo alla scuola” fu il titolo di un convegno degli Amici del Mondo. Commentò Calogero: “Una delle osservazioni che ho più sentito ripetere dopo il convegno è stata: Non mi è mai capitato di imparare così tanto, in breve tempo, sulla scuola italiana”. Era il 1956, allora.
