di Dario Ianes
Il Domani, 4 agosto 2025
Qual è il motivo per cui la scuola, in ogni ordine e grado, ha sempre più necessità di una didattica davvero “inclusiva”? Perché le classi diventano sempre più eterogenee, le differenze e le unicità si moltiplicano, con varie intersezioni e con esse anche varie forme di disagio, svantaggio e difficoltà. “L’esercizio di tale diritto non può essere impedito da difficoltà di apprendimento né da altre difficoltà derivanti dalle disabilità connesse all’handicap”: nel 1975 il diritto all’istruzione nelle classi comuni veniva sostenuto dalla Commissione Falcucci con questa forza e chiarezza. Le caratteristiche dell’alunno/a non dovevano essere di ostacolo, anzi andavano osservate, capite, accolte. Spesso oggi invece si nega implicitamente (e talvolta esplicitamente) il valore di queste differenze.
Molti insegnanti prendono sul serio la valorizzazione del soggetto in una dinamica complessa di partecipazione sociale nella classe e di appartenenza al gruppo. Come era prevedibile, non dobbiamo pensare ad una didattica “speciale”, altra rispetto a quella “normale”, ma ad una didattica normale, di tutti (tutti gli insegnanti e tutti gli/le alunni/e).
Una didattica normale che però si evolve, si arricchisce dei risultati della ricerca scientifica e ne assume i “principi attivi” che la rendono efficace per tutti/e, che si pluralizza e si sfaccetta al suo interno, come suo tratto costitutivo essenziale. Questo è il significato di “plurale”: molteplice, ricco di varianti, modalità, modi di elaborare i materiali, di esprimere gli apprendimenti, di interagire, di star bene e generare l’energia motivazionale necessaria agli apprendimenti. Ma qual è il motivo “politico” per cui la scuola, in ogni ordine e grado, ha sempre più necessità di una didattica davvero “inclusiva”?
Differenze e diversità - Il primo motivo è assolutamente oggettivo, sotto gli occhi di tutti: le classi diventano sempre più eterogenee, le differenze e le unicità si moltiplicano, con varie intersezioni e con esse anche varie forme di disagio, svantaggio e difficoltà. Il secondo motivo invece è ancor di più politico, e dunque relativo e dipendente dalla situazione storico culturale del paese e delle sue scelte. In molti paesi del mondo il sistema formativo non è infatti inclusivo e la scuola non è fondata sui principi di uguaglianza ed equità, come invece dovrebbe essere fondata la nostra, e dunque il valore dell’inclusività non possiamo darlo per scontato, né considerarlo un valore e una pratica immodificabile in senso regressivo, date le tendenze politico-culturali nel resto del pianeta. Come sappiamo, la visione dell’inclusione come convivenza rispettosa e libera dell’infinita varietà delle differenze umane non gode di grande benevolenza nei governi di destra. Sul tema differenze, forse vale la pena fare una piccola digressione sulla coppia differenze/diversità, due termini che sappiamo non essere sinonimi. Credo sia molto generativo in termini educativi partire dalla considerazione che le differenze sono caratteristiche individuali che dovrebbero rimanere neutrali in termini di valore e desiderabilità sociale, ad esempio leggere un testo con la sintesi vocale del computer o nel modo “convenzionale” dovrebbero avere lo stesso valore e rappresentazione sociale.
Naturalmente sappiamo invece che alle differenze si applicano pregiudizi, stereotipi, giudizi di valore, pseudoteorie, narrazioni che caricano di valore positivo o negativo quelle differenze. Pensiamo ad esempio all’orientamento sessuale, alla religione, alla provenienza geografica. Una differenza allora, dopo essere passata attraverso questa “macchina del valore” assumerà lo status di diversità, in senso positivo o negativo. Caricata di valore, la diversità produrrà atteggiamenti (credenze, emozioni e comportamenti) di avvicinamento (se positiva) o di allontanamento (se negativa), e in questo ultimo caso potremo avere fenomeni di esclusione, stigmatizzazione, evitamento, fino all’aggressione diretta. In questa filiera differenze-macchina del valore-diversità-atteggiamenti quali potranno essere i ruoli e le azioni delle varie componenti di una scuola davvero inclusiva?
Una scuola inclusiva aumenta il contatto con una gamma sempre più ampia di differenze, contrasta le azioni negative della macchina del valore, vi genera invece azioni positive e interviene decisamente nelle situazioni di diversità negativa e relativi atteggiamenti marginalizzanti. La didattica inclusiva ha invece il suo baricentro metodologico nella dimensione della “pluralità” dell’offerta formativa in modo che le differenti individualità trovino lo spazio più adatto a loro.
La libertà di scelta - A questo punto però deve entrare in campo la libertà di scelta da parte dell’alunno/a rispetto alla pluralità di offerte. Tale libertà si potrà esercitare nella misura in cui è presente e accessibile una gamma di opzioni differenti, ma questo è ovvio. È altrettanto ovvio sostenere che la libertà di scegliere da parte dell’alunno/a si fonda sulla capacità di effettuare scelte e prendere decisioni specifiche.
Più complessa è invece l’analisi del percorso graduale e intrecciato tra una progressiva responsabilizzazione degli/delle alunni/e e lo sviluppo di un sempre crescente desiderio/motivazione all’autonomia e all’autodeterminazione nelle scelte. In genere, maggiore è la libertà che si sperimenta e maggiore è la motivazione intrinseca, la responsabilità e l’autonomia decisionale e operativa.
Questo percorso va accompagnato da strutture di scaffolding, come accordi negoziati, micro-contratti formativi a complessità gradualmente crescente. Nell’insieme degli ecosistemi della didattica inclusiva dobbiamo tener conto anche degli atteggiamenti rispetto a queste modalità di apertura della didattica da parte degli/delle alunni/e e delle famiglie, che non sempre sono nella stessa misura favorevoli alle innovazioni didattiche.
